“Para la escucha, no se debe escuchar solo con un sentido: el oído, sino que se deben usar todos los sentidos para poder entender las necesidades y los intereses de las infancias a través de sus cien lenguajes.”
Fornasari, 2007
Las presentes reflexiones son resultado de un interrogante que surgió a partir de la teoría sobre la pedagogía de Reggio Emilia en contraste con una salida de campo a un colegio de la ciudad de Cali, en el que aplican dicha pedagogía. En mi caso estaba interesada en El Nido, que es donde se encuentran los infantes más pequeños, entre 18 meses hasta los 3 años y medio aproximadamente. A su vez, en este espacio se encontraban tres grupos: Nido 1, Nido 2 y Nido 3. De los cuales tuve la posibilidad de observar Nido 1, que son los bebés que se encuentran entre los 18 meses y los 2 años.
Uno de los rasgos principales de la pedagogía que impulsó Loris Malaguzzi (Hoyuelos, 2001), es la importancia de la escucha como práctica contrapuesta a la incapacidad del hombre de poner atención y consideración a las palabras y las acciones de los infantes (Spaggiari, 2001). Y me pregunté entonces ¿Cómo se logra, en la práctica, la escucha con bebés que aún no pueden hablar? Es decir que, como el principio de la escucha, no solo supone el sentido del oído, quería observar cómo en la práctica las maestras encontraban y utilizaban diferentes recursos y herramientas para escuchar a los bebés que aún no hablan.
Otro de los rasgos que son relevantes en esta pedagogía es la calidad espacio-ambiental, ya que es considerado como un lenguaje silencioso, que puede sugerir ideas, socialización, propuestas y bienestar (Spaggiari, 2001). Por lo que pasaré a describir el espacio ambiente en el que se encontraban los once bebés, acompañados por sus maestras y auxiliares que, entre todas son cuatro. Para comenzar con la descripción, empezaré con el espacio en general: es un lugar grande, rodeado de naturaleza y juegos hechos en madera, hay un arenero, una huerta, arboles bajos y altos, hay un bosque de palos rojos y el lugar está atravesado por un riachuelo.
En el espacio interior lo primero que noto son las fotos y las creaciones de las niñeces que hay por todo el lugar (dentro de la pedagogía Reggio Emilia esto recibe el nombre de documentación), luego, cuando observo con más detalle, observo que hay muchos elementos con los que los infantes pueden interactuar, tanto dentro de los salones como afuera en los pasillos, como por ejemplo espejos, hojas y colores, crayolas, objetos de la naturaleza, objetos temáticos, etc. Todo organizado especialmente pensado en los infantes, incluso la altura está pensada para ellos, son espacios organizados de tal manera que las propuestas han surgido de los intereses que demuestran ellos y de la capacidad de las maestras de poder captarlos y ponerlos en los objetos que están por todo el lugar.
Las maestras y auxiliares observaron que a los bebés les llamaba la atención sus propios objetos y los de sus pares, por lo que usaron como elemento provocador de las actividades precisamente eso: los objetos de todos, como termos, ropa y botas. En los estantes había vestidos de baño de los infantes, ropa colgada también de ellos y así todo el lugar iba acorde a lo que las maestras propusieron a partir de lo que observaron en ellos la semana anterior, además mencionaban que con ese tipo de provocadores ellos estaban reforzando su identidad porque podían diferenciar lo que es “mío” de lo que es “tuyo”, es decir que daban cuenta de un “yo”. De esta manera, se alcanza a vislumbrar cómo las maestras y auxiliares a través de la observación y la interacción con los infantes logran escuchar sus intereses para plasmarlos en su espacio-ambiente.
Por lo que puedo decir que esta es una de las formas en las que, en la práctica, se puede hacer uso de la escucha en bebés que aún no hablan, porque observar y tener la capacidad de ser sensibles a los intereses de ellos hace parte de escuchar, ya que la observación ayuda a los adultos a comprender mejor la forma en que los infantes reaccionan en su entorno (Fornasari 2007).
Otra manera en que las maestras escuchan a los bebés es por medio de sus creaciones artísticas, que es uno de los cien lenguajes de los que habla Malaguzzi, ya que se fijan en los materiales que prefieren, en los lugares donde prefieren estar para crear, etc. Una forma en la que también las maestras logran escuchar a los bebés es por medio del silencio y la soledad del bebé, que tanta relevancia le atribuye Fornasari (2007), ya que menciona que “es indispensable para el encuentro con nuestra identidad y el sentido de vida personal”. Esto lo pude ver en la observación, ya que las maestras, si bien sí estaban pendientes del bienestar de todos los bebés, no estaban todo el tiempo interviniendo sobre sus cuerpos para que estuvieran en un lugar específico del espacio, si el niño prefería estar en un espacio diferente del salón al que estaban las maestras, ellas lo permitían y él mismo iba en busca de lo que le llamaba más la atención de la sala, lo que refleja la gran sensibilidad de las maestras y el gran respeto que tienen por la singularidad de cada bebé.
En este punto, es importante resaltar que, aunque ellas sí manejan una planificación y una rutina diaria, como por ejemplo el momento del saludo, del refrigerio, de despedida, etc., siempre las actividades que se inician están acordes a lo que los infantes han señalado o han empezado a hacer, incluso las maestras están todo el tiempo hablando entre ellas sobre los comportamientos y sentimientos de los infantes para pensar en las próximas actividades que les van a proponer. Se podría pensar que en ocasiones se puede confundir esta pedagogía con dejar hacer al niño lo que le venga en gana, pero no es así. Al niño se le corrige cuando se debe y se le imponen los límites que plantea la norma dentro de la sociedad determinada en la que se encuentra, porque el contexto está siempre presente al momento de pensar en la educación desde la pedagogía Reggio Emilia. También se comunican habitualmente con los padres por medio de la agenda y en la salida del jardín, para poder apoyarlos en el nido, de ser necesario. Saben si un niño faltó porque estaba enfermo o se había ido de viaje. Lo anterior refleja el principio de la importancia de la participación y comunicación de los padres con los maestros en la educación.
Ahora bien, el hecho de que las maestras a cargo de los bebés que aún no tienen un total dominio del habla, puedan escucharlos en sus expresiones deja ver que ellas entienden y aplican lo que menciona Fornasari (2007) acerca de que la incapacidad de hablar de los bebés no implica incapacidad para comprender, sino que por el contrario ellas se conectan con su sensibilidad y logran vislumbrar la capacidad de comprensión del mundo que ya tienen los bebés a su cargo. Una de las maestras señalaba la importancia de hablarles a los bebés acerca de lo que está sucediendo en el entorno y con ellos, es el habla un elemento esencial para que los bebés signifiquen lo que sucede a su alrededor. La sensibilidad que han desarrollado estas maestras de poder captar lo que el niño quiere expresar, está directamente relacionada con su capacidad de vincularse con los infantes, tanto de manera individual como con el grupo. Por lo que si ellas parten de ese vínculo que han fortalecido a lo largo del tiempo y logran aunar lo sensorial y lo emocional, sus enseñanzas serán fluidas y potentes, tal como lo sugiere Fornasari (2007).
A manera de conclusión, puedo afirmar que el valor del adulto en la educación está en escuchar y reconocer lo que requieren las infancias, pero entendiendo la escucha como la metáfora de la disponibilidad para escuchar y ser escuchado, es decir que exista una reciprocidad en la relación infantes/educador, que se escuchen mutuamente y vayan juntos al encuentro del sentido de sus vidas. Lo anterior es de vital importancia tenerlo presente en el mundo actual, en el que la globalización exalta la economía, el consumismo y la competitividad exagerada, poniendo en peligro la construcción de relaciones adecuadas con el otro y con el entorno. Por otro lado, está la creciente preocupación por escolarizar a las infancias cada vez desde más temprana edad, quitándoles la posibilidad de explorar y vivenciar y sometiéndolos a una conceptualización temprana (Fornasari 2007). Sin embargo, con la puesta en práctica de pedagogías que humanicen y tengan en cuenta los derechos, la singularidad y la subjetividad de cada persona se pueden hacer grandes cambios tanto en la construcción psíquica de cada sujeto, como en la sociedad. Al interactuar con las infancias y las maestras que habitan día a día estos espacios y sus dinámicas, pude comprobar que, si se puede llevar a cabo otras maneras distintas de hacer educación y de pensarse la primera infancia desde lo institucional, una manera que no irrumpa con la constitución subjetiva de cada bebé.
Bibliografía
Hoyuelos, A. (2001). Loris Malaguzzi. Pensamiento y obra pedagógica. Cuadernos de pedagogías Nº 307. 2 Tomado de: “La Escuela de los niños” por Gaspar Segafredo; La propuesta “Reggio Emilia”.
Fornasari de Menegazzo, L (2007) Vincularidad y pedagogía de la escucha. Revista Nueva Aula Abierta Nº13-14, Año 3.
Spaggiari, S (2001). Atravesar los límites. Cuadernos de pedagogías Nº 307.